La evaluación

Séptima sesión de Didáctica, en la que se trató un tema que seguramente nos traerá más de un quebradero de cabeza a los futuros docentes: la evaluación. Es probable que nos surjan dudas, sobre todo al principio, sobre cómo debemos evaluar a los alumnos, especialmente cuando se les examina sobre un tema más subjetivo. Está claro que si los evaluamos mediante un test, no nos encontraremos con demasiadas dificultades; sólo hay una respuesta correcta. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando tenemos que evaluar una redacción en la que se haga un comentario crítico sobre un tema determinado? Ahí ya surgen las dudas. Por eso debemos plantearnos y analizar cuál sería el tipo de evaluación adecuado en cada caso, además de sus características.

En esta última sesión con Carlos como profesor, nos habló de tres aspectos que debemos conocer y considerar con respecto a la evaluación: los tipos, los criterios y las herramientas.

Los tipos de evaluación se pueden determinar, en primer lugar, en relación a la persona que evalúa. Según esta consideración, nos encontramos ante 3 tipos:
Autoevaluación, en la que el estudiante se evalúa a sí mismo. Como estudiantes, muchas veces teníamos dudas sobre qué nota ponernos; al fin y al cabo, la idea es que fuéramos realistas y sinceros con nosotros mismos. Gracias a este tipo de evaluación, el profesor puede determinar, con la ayuda del alumno, qué aspectos debe mejorar y qué competencias tiene menos desarrolladas (para, como cabe esperar, mejorarlas también). Y, además de los aspectos puramente académicos, trata de hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de ser crítico con uno mismo.
Co-evaluación, en la que los estudiantes se evalúan entre ellos. Es necesario que el profesor especifique los criterios que se deben seguir para evaluar. Imaginemos que no lo hiciera. Los alumnos tendrían multitud de dudas sobre en qué basarse para evaluar a sus compañeros (si ya el profesor tiene dudas en algunas ocasiones para evaluar, ¿cuántas dudas tendrán los alumnos, que no han recibido ninguna formación para ello?). Y, por tanto, los resultados no serían válidos al no utilizarse los mismos métodos para evaluar a todos. Al igual que en caso de la autoevaluación, también se fomenta el pensamiento crítico, algo que los alumnos deben aprender a desarrollar como parte de su formación. ¿Y la parte mala? Nos arriesgamos a que aparezca la tendencia a hacerle un favor a un compañero e "inflar" su nota un poco. Parte de la importancia de este tipo de evaluación es enseñarles a ser honestos, no sólo consigo mismos, sino también con el entorno del aula.
Heteroevaluación, en la que el profesor evalúa a los alumnos. Este sería el tipo de evaluación más clásico y habitual, para el que el profesor debe preparar los criterios y métodos que utilizará para evaluar. No se trata de corregir exámenes sin más, decidiendo sobre la marcha qué nota merece cada alumno según su examen. Es fundamental que haya una planificación previa, algo que facilitará el trabajo del profesor a la hora de evaluar (no sólo los exámenes, sino todo el proceso llevado a cabo durante el curso).

En segundo lugar, podemos dividir los tipos de evaluación según el momento en que se evalúa:
La evaluación inicial se lleva a cabo al principio del curso, para que el profesor pueda determinar el nivel de los alumnos y las posibles dificultades que pueda tener cada uno. En mi opinión, uno de los aspectos más relevantes de este tipo de evaluación es el hecho de que hacer un examen podría suponer agobio para los alumnos.
La evaluación formativa se realiza a lo largo del aprendizaje de cada curso, para hacer una comprobación del rendimiento y el progreso de los alumnos. De esta forma se pueden detectar dificultades en los alumnos para solucionarlas y obtener resultados positivos a final de curso.
La evaluación sumativa verifica la adquisición de las competencias y el aprendizaje, que los alumnos han estado trabajando a lo largo del curso.

También se han comentado otros tipos de evaluación en relación a otros aspectos, que os expongo brevemente:
Según lo que se evalúa, encontramos un contraste entre la evaluación de saberes, que comprueba si se han asimilado los contenidos, y la evaluación de capacidades, que verifica qué puede hacer el alumno y la forma en que lo hace.
Según la relación con los demás alumnos del grupo, la evaluación puede ser normativa, que compara a un alumno con los demás, o de criterios, en la que se evalúa a un estudiante de forma individual.
Según el juicio de quien evalúa, podemos encontrar la evaluación subjetiva, que se basa en el juicio del profesor ante lo demostrado por el alumno, y la objetiva, en la que se utiliza un método en el sólo hay una respuesta correcta (recordemos el ejemplo del test que he comentado al principio).

Pasamos a hablar de los criterios de evaluación, que permiten al profesor diferenciar una serie de aspectos a evaluar, para hacer el trabajo más organizado y sencillo. Para hablar de criterios, se han expuesto ejemplos que encontraríamos en el uso de las distintas destrezas relativas a los idiomas. En listening y reading podríamos tener en cuenta criterios como la comprensión de información determinada, el vocabulario utilizado o la comprensión de referencias culturales. En las actividades de speaking se puede tener en cuenta la pronunciación, la variedad léxica, el lenguaje no verbal, la información aportada y la coherencia. Y con respecto al writing, se podría valorar el uso correcto de la gramática, la presentación ordenada o la ortografía.

Finalmente, el último de los tres aspectos principales en la evaluación es el relativo a las herramientas utilizadas. De nuevo, se plantean diferentes métodos y herramientas para evaluar las destrezas en los idiomas. Para las actividades de listening y reading son útiles los ejercicios de completar tablas con la información recibida o responder a preguntas con información de diferente tipo. Con respecto al speaking y al writing se destacaron tres herramientas principales. La primera de ellas es la hoja de control, en la que se establecen los criterios en los que se basa la evaluación con respecto a cada destreza. La segunda es la rúbrica, en la que los criterios se sitúan en una tabla, complementándola con una serie de pasos o puntuaciones que correspondan a una realización determinada de la actividad. Por ejemplo: una mala pronunciación obtendrá un 1 en este apartado, pero un uso de léxico variado y adecuado obtendrá un 4 en este apartado. El tercer tipo de herramienta es la hoja de observación, que sigue la misma línea que la hoja de control, aunque en este caso la evaluación es más subjetiva (se puede evaluar mediante las calificaciones "bueno", "regular" y "malo").

And that's it. Creo que estudiar los aspectos presentes en la evaluación me ha aclarado algunas dudas que tenía sobre este tema, además de ayudarme a organizar ideas sobre las herramientas y los criterios que se deben utilizar.

Thank you for reading! :)

Listening activities

Hello again!

En esta ocasión toca hablar sobre la sexta sesión de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, en la que se trabajó el tema de la comprensión oral o, como seguramente le llamamos más frecuentemente, el listening. ¿Quién no ha temido en más de una ocasión esas actividades que trabajan esta destreza? Esos "buf, es que no me voy a enterar de nada", "qué difícil, no sé de qué están hablando" o "qué acento tan raro, no entiendo nada". Creo que todos y cada uno hemos tenido un mal día con este tipo de actividades, desde quienes no suelen destacar en esta destreza hasta a quienes se les da bien a pesar de que a veces (como suelo decir) "patinan". Un mal día puede tenerlo cualquiera y esto no excluye las actividades de listening. Por lo tanto, es una destreza que debemos trabajar con frecuencia para que la comprensión mejore y los malos resultados vayan disminuyendo. Pero no debemos limitarnos a trabajarlo en clase; sería difícil que los alumnos mejoren su capacidad de comprensión oral si sólo la ejercitan durante 15 o 20 minutos y dos o tres veces cada semana. Personalmente, creo que uno de los recursos que más intentaría fomentar entre los alumnos serían las películas y las series, en buena parte debido a mi gusto personal. 

Como alumna, valoraba mucho las recomendaciones de mis profesores de inglés en cuanto a las películas y las series en versión original. Esto, junto con mi predilección por este tipo de entretenimiento (y, en mi opinión, recurso académico de gran utilidad) ha hecho que lo considere uno de los instrumentos más útiles a los que puede recurrir un alumno para mejorar su comprensión oral. Y, al igual que ocurre con este tipo de recursos, también me encantaría explotar al máximo la utilidad que aporta el uso de canciones en el aula. Quizá muchas veces no somos conscientes de la variedad que existe en este tipo de recursos: géneros cinematográficos, musicales... Y, junto a ellos, una enorme variedad de recursos auditivos o audiovisuales que, gracias a la enorme presencia de las herramientas TIC hoy en día, debemos aprender a aprovechar. Lejos de ser únicamente un método de entretenimiento, estos recursos son una herramienta que puede marcar la diferencia entre quien tiene una capacidad de comprensión oral desarrollada y quien no.

Tras esta breve reflexión, hablaré sobre lo aprendido en la sexta sesión de la asignatura. Como no podía ser de otra forma, se empezó con una warm up activity. Y tengo que decir que me ha encantado. Para mí, sin duda, el punto fuerte de esta actividad es la creatividad, además de que consigue un ambiente en el aula con el que todos (alumnos y profesor) se reirán y disfrutarán. Desde luego, me pareció una actividad enormemente divertida. Consiste en lo siguiente:

En un folio, cada alumno escribe una columna de 10 verbos de acción (como run, write, cook...). A continuación, escribe otra columna con 10 sustantivos relativos a un objeto, un animal o una idea abstracta (como dog, book, happiness...). Tras esto, se escribe un número entre 1 y 10 al lado de cada columna (por ejemplo: 2 al lado de la primera columna y 3 al lado de la segunda). Así, se rodean el verbo y el sustantivo a los que hacen referencia los números (en este caso, el segundo verbo y el tercer sustantivo de sus respectivas columnas). IMPORTANTE: en caso de que el verbo y el sustantivo resultantes estén relacionados (como write y book), el alumno debe escoger otro verbo u otro sustantivo para que no coincidan. Y, por último, el alumno transforma el verbo en el sustantivo de quien realiza la acción (run pasaría a ser runner, write pasaría a ser writer, etc.). El resultado final será la invención de una profesión, digamos, ilógica, como happiness writer. A partir de ahí, los alumnos se colocan en grupo y hablan de la "nueva profesión" de cada uno, inventando y tratando de explicar en qué consiste. And that's it! Como he dicho, me ha parecido una actividad que puede conseguir un buen ambiente para comenzar la sesión en el aula.

A continuación, pasamos a hablar sobre los aspectos importantes de la comprensión oral. Uno de los más importantes probablemente sea el hecho de concienciar a los alumnos sobre la necesidad de saber distinguir las ideas principales de las secundarias, además de no frustrarse en caso de no entender la totalidad de la información. Es posible que algunos alumnos crean que no hacen bien la actividad por el hecho de no entender absolutamente todo. El profesor tiene un papel fundamental a la hora de ayudar a los alumnos a ser optimistas y progresar a raíz de la práctica.

Una sesión de práctica de listening abarcaría los siguientes puntos: warm up activity, primera escucha, segunda escucha y post-escucha. La warm up activity pretende introducir el tema atrayendo el interés de los alumnos. A raíz del título se puede pedir que intenten averiguar cuál es el tema, qué saben sobre ello, cuál es su opinión al respecto, etc. En la fase de primera escucha, se debe plantear una actividad para la que deban estar atentos a la escucha, pero que no sea demasiado compleja. En lugar de tratar de adquirir información específica, es buena idea que deban escribir una lista de verbos que aparezcan en la grabación, por ejemplo. Durante la segunda escucha, sí se les propondría una actividad más compleja, como responder a preguntas con información del texto. Es aquí donde deben saber distinguir los tipos de información. En algunos casos, tal como vimos en la sesión, se podría hacer hasta una tercera escucha, para que, por un lado, los alumnos de más nivel traten de anotar la información más específica y, por otro, los alumnos con más dificultades sigan el texto con la transcripción delante, para que sea más sencillo detectar las ideas más importantes. Finalmente, la post-escucha incluiría una actividad en la que se aplicara lo aprendido durante la escucha del audio o vídeo. Un ejemplo podría ser construir oraciones a partir de los verbos que se han anotado o escribir oraciones que reformulen la información anotada (se podría utilizar el indirect speech en caso de haberlo trabajado en clase en sesiones anteriores).

Por último, el material que podemos utilizar como profesores es muy amplio. Como he dicho al principio de esta entrada, personalmente me gustaría recurrir a películas y series, pero la disponibilidad de recursos es muy variada. Contamos con canciones, documentales, anuncios (algunos muy originales), grabaciones adaptadas para uso académico, etc. De entre las que comentó la profesora, había una opción que antes no consideraba tan destacable: la lectura en alto por parte del profesor. Seguramente se deba a que, en mi etapa como estudiante de ESO y Bachillerato, no se utilizaba esta opción para los listenings. Sin embargo, en esta sesión he aprendido que esta forma de transmitir el texto a los alumnos amplían, en muchos casos, la información expresada, ya que el profesor puede recurrir a gestos y distintos tonos que potencien lo que está contando. Desde luego, es uno de los métodos que más interesantes me han parecido. También me gustaría dejaros el enlace de una página que me proporcionó Luz (la profesora) que utiliza letras de canciones para plantear ejercicios:

http://lyricstraining.com/

La tarea que se nos pidió realizar para el tema de la comprensión oral consistía en la preparación de una actividad de listening para un grupo de ESO o Bachillerato que escogiera cada grupo, en la que se debía distinguir cada una de las fases de las que he hablado más arriba. La profesora nos proporcionó diferentes materiales (tanto de inglés como de francés) para que cada grupo escogiera cuál utilizar para su actividad. En el caso de mi grupo, mis compañeros y yo decidimos utilizar la canción The Logical Song del grupo Supertramp, de la que os dejo un enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=5VNYt63u0fg

Y hasta aquí la entrada sobre la sexta sesión.

See you!

El arte de programar la didáctica

Hi everyone!

Después de la tercera semana de clase en el módulo específico del máster, toca hablar de la quinta sesión de Didáctica. En este caso, el tema central fue la programación. Si tengo que ser sincera, os diré que la programación es una de las partes que menos me atraen de la docencia. Evidentemente, es una perspectiva a priori; quién sabe si no me acabará pareciendo interesante e, incluso, gustando en el futuro. Todos los que queramos dedicarnos a la docencia debemos pasar por la fase de programación. Así que en ello consiste el trabajo que se nos ha pedido hacer esta semana, del que hablaré brevemente más adelante en esta entrada.

La programación, esa fase de la enseñanza que a más de uno nos asusta con sólo oír la palabra. Está claro que no podemos llegar al aula y empezar a improvisar lo que se va a aprender ese día (if only we could...), sino que debemos ir preparados para que el aprendizaje de los alumnos sea eficaz. ¿Qué ocurriría si, por muy bien que diéramos la clase sin haberla preparado, a un alumno le surge una duda que no hemos previsto? It could happen, right? Por eso debemos ser previsores, tanto con los contenidos centrales del tema como con las posibles dudas sobre el temario que puedan tener los alumnos. De ahí la importancia de hacer una buena programación. Pero en ella no sólo debemos tener en cuenta los contenidos; debemos establecer otros aspectos, como los objetivos, las competencias que deben desarrollar los alumnos (de las que he hablado en las entradas anteriores), la metodología utilizada, los recursos y materiales, y la evaluación. Pues bien, en esta quinta sesión de la asignatura se ha dividido el tema de la programación en cinco apartados clave: partes, fases, ámbitos, fuentes y elementos.

El primero de los apartados es el de las partes de la programación. Nos encontramos, por un lado, con la programación didáctica y, por otro, con la programación de aula. La primera es más general que la segunda, dado que se enfoca a programar las clases de un mismo curso y son los profesores del departamento de la asignatura quienes la elaboran. A diferencia de ésta, la programación de aula está enfocada a una clase o grupo determinado y es responsabilidad del profesor que imparte la asignatura en ese grupo. Pongamos un ejemplo: en el primer caso, podríamos decir que el Departamento de Inglés elabora una programación didáctica para 4º de la ESO; en el segundo caso, el profesor González, del Departamento de Inglés, elabora una programación de aula para 4º de la ESO B. Cabe señalar que la programación de aula permite tener en cuenta las necesidades especiales que puedan tener algunos alumnos de un grupo determinado, para adaptar la programación y permitir que obtengan un aprendizaje positivo.
Segundo apartado: las fases de la programación. En este caso, podemos hablar de tres fases, que van desde la tarea más general a la más concreta. La primera sería la programación didáctica, que, como hemos dicho antes, organiza el departamento de cada asignatura. Se caracteriza por programar la enseñanza (y por esto entendamos todos los elementos de una programación) perteneciente a la materia dividiéndola en cada curso. Así, se programaría la asignatura para los distintos cursos de la ESO y Bachillerato. La segunda fase es la programación del curso, caracterizada por centrarse en cada curso de ESO o Bachillerato. Los profesores encargados de dar clase en cada curso determinado deben poner en común los elementos de la programación. Evidentemente, se dan los mismos contenidos y debe evaluarse a todos los alumnos siguiendo los mismos criterios. Y, finalmente, encontramos la programación de aula, que podemos considerar la fase más específica, ya que el profesor responsable de cada grupo programa las sesiones de la asignatura con ese grupo.
A continuación, podemos hablar de los ámbitos de la programación, relativos, una vez más, a la programación didáctica y a la de aula. En el primer caso, la programación se da en el ámbito del departamento. Como he ejemplificado antes, la programación didáctica de Inglés es responsabilidad del Departamento de Inglés, es decir, todos los profesores de la asignatura trabajan en ella. A diferencia de ésta, el ámbito de la programación de aula es la práctica educativa, ya que es en el aula donde se trabaja lo establecido en la programación y cada grupo presenta unas condiciones diferentes. Son esas condiciones (como pueden ser las necesidades especiales de algunos alumnos) las que determinan la práctica y el desarrollo del aprendizaje.
En cuarto lugar, encontramos las fuentes de la programación. Como hemos podido ver en clase de Didáctica, hay cuatro fuentes que debemos tener en cuenta en este apartado. La primera de ellas es la fuente didáctica, como son los documentos de legislación educativa, que nos guían y nos dan pautas para crear una programación acorde con la situación educativa actual. La segunda es la fuente psicológica, ya que es importante observar y analizar el desarrollo de los alumnos en el aula, así como las necesidades específicas que puedan tener con respecto a la asignatura. En tercer lugar, debe tenerse en cuenta el contexto social presente en el centro, algo que también influye en la situación del aula, en la convivencia entre alumnos y profesores y en el aprendizaje. Por último, la fuente epistemológica permite profundizar en los contenidos de la asignatura y en las actividades más eficaces que se puedan realizar con los alumnos en el aula.
Finalmente, debemos considerar los elementos que incluye una buena programación. Antes de su elaboración, los docentes deben tener en cuenta el curso y las necesidades especiales de algunos alumnos. A continuación, una programación didáctica debe contar con una introducción acompañada de una contextualización en la que se encuentra la asignatura. Se deben especificar los siguientes aspectos: objetivos, competencias básicas, metodología, recursos y materiales, contenidos, actividades y evaluación.

Tras ver detenidamente estos apartados en clase, he podido corroborar que la organización en la programación es fundamental. Uno de los aspectos que más interesantes me han parecido es el apartado de las fases, ya que se resalta la necesidad de hacer una programación general para posteriormente centrarse en contextos más específicos (distinción entre programar para todos los cursos, para un curso concreto y para un grupo). 

El trabajo grupal que debemos llevar a cabo esta semana consiste en el análisis de una programación didáctica real. En el caso de mi grupo, analizamos una programación de la asignatura de Inglés de un centro educativo de Vigo y enfocada a 2º de la ESO. Debemos leer la programación e identificar los apartados en los que se divide, para después describir cada uno de forma breve. Finalmente, cada grupo compartirá los resultados obtenidos con los demás grupos de clase y con el profesor. Por lo tanto, os hablaré de los resultados obtenidos en mi grupo próximamente.

Por último, antes de terminar esta entrada, me gustaría compartir con vosotros una página que me ha parecido bastante útil. Incluye distintos apartados en los que se encuentran explicaciones relativas a las destrezas que se trabajan en inglés (writing, gramática, vocabulario...), así como otras referencias de interés y ejercicios para practicar. Es posible que algunos ya la conozcáis, pero para quienes no, aquí os la dejo:
http://www.myenglishpages.com/ 

See you!

Competencias básicas

Hello again!

Os presento el tema de la entrada de hoy: las competencias básicas en el aprendizaje. Y lo divido en dos apartados. Primero hago una breve reflexión sobre las competencias básicas; en segundo lugar, expongo la actividad que he preparado como tarea para la sesión 6 de la asignatura.

Como se ha visto en clase, las competencias básicas son las que debe desarrollar una persona a lo largo de su formación como alumno. Si lo consigue, más allá de obtener los conocimientos básicos relativos a cada una de esas competencias, el alumno podrá continuar aprendiendo durante toda su vida. Por lo tanto, lo que aprendemos durante nuestra etapa como estudiantes no se limita sólo a aprender matemáticas, lenguas o historia, sino que nos ayuda a desarrollar una mayor capacidad de aprendizaje que nos permitirá crecer como personas. Y, por supuesto, las competencias no se trabajan de forma independiente, sino que se complementan entre sí en las diferentes materias.

Vamos a profundizar un poco más en cada una de las competencias.

1. Comunicación lingüística

En mi caso, al ser mi especialidad la de lenguas extranjeras, sería la competencia principal. Se pretende que los alumnos aprendan a transmitir información y a expresar opiniones de forma natural y fluida. Pero esto no se limita al aula, sino que es fundamental para ellos también fuera del contexto académico. En todos los ámbitos de nuestro día a día necesitamos poder comunicarnos. Si no fuera así, ¿cómo podríamos comprarnos unos vaqueros, ver una película o hablar con nuestros familiares y amigos?

2. Matemática
La relación con las matemáticas está presente con (probablemente) más frecuencia de lo que podemos pensar a priori en el día a día. También podemos pensar que en las lenguas extranjeras no necesitaremos desarrollar la competencia matemática, pero pensemos en aquellas actividades en las que se hace alusión, por ejemplo, a los precios de la ropa. Con ellos, se ayuda a complementar las habilidades matemáticas de los alumnos en una lengua extranjera.

3. Conocimiento e interacción con el mundo físico
Es muy habitual que en la asignatura de inglés haya un tema dedicado a la naturaleza y el medio ambiente. Y gracias a ello se les enseña la importancia de cuidar la tierra. Además, aprenden vocabulario relacionado con este tema y empiezan a desarrollar la comprensión y la expresión, tanto oral como escrita, con respecto a temas más concretos.

4. Tratamiento de la información y competencia digital
Ya adelanto que es una de las competencias que destaco en la actividad que os presento más adelante. Y en el caso de las lenguas extranjeras, creo que es una competencia de la que se pueden obtener enormes ventajas. Todos recordaremos aquel día en el que el profesor o profesora de inglés ponía una película en clase para practicar un poco la comprensión oral de una forma amena. O, algo más habitual, las grabaciones que escuchábamos en el aula como ejercicios de listening. Además, las TIC son siempre útiles para hacer trabajos que se pueda mandar a los alumnos como proyectos.

5. Social y ciudadana

Se debe tratar de enseñar a los alumnos los valores de respeto e igualdad, en inglés y en todas las demás asignaturas. Posiblemente una de las mejores formas de conseguirlo es la realización de actividades y trabajos en grupo. Esto les hace ver la importancia de trabajar juntos, compartir opiniones y puntos de vista, debatirlos y saber llegar a un acuerdo. Y, por supuesto, respetar a todos los compañeros a este respecto.

6. Cultural y artística

Las referencias culturales también están presentes en algunas actividades de las lenguas extranjeras. Creo que el aprendizaje de una lengua se ve potenciado al conocer los distintos contextos culturales en los que puede estar presente. Y si conseguimos que la actividad sea divertida y amena, los alumnos mostrarán un mayor interés por aprender información sobre otras culturas.

7. Aprender a aprender

Es probablemente una de las competencias que podemos encontrar en más ámbitos. Está claro que para aprender y progresar, los alumnos deben ser capaces de desarrollar la autocrítica y reflexionar sobre lo aprendido. No deben limitarse a aprender una serie de contenidos para superar un examen y para ser capaces de hacer los ejercicios en clase. Desarrollar esta competencia les lleva a tener curiosidad por aprender cosas, les permite investigar cómo aprender y crear su opinión sobre un tema determinado. Y, más allá, les puede ayudar a tomar decisiones en las situaciones ajenas al aula.

8. Autonomía e iniciativa personal

Finalmente, nos encontramos ante la capacidad de autonomía e iniciativa personal. Al igual que es importante saber trabajar en equipo, también es necesario aprender a trabajar de forma autónoma, a forjar ideas, a organizarse. Saber combinar el trabajo individual con el trabajo colectivo forma a los alumnos para las distintas situaciones del futuro laboral.

Diseño de una actividad

Tras reflexionar un poco sobre las competencias que nos encontramos en el aprendizaje, os presento la actividad que he preparado para la asignatura. Se nos pidió preparar individualmente una actividad en la que se utilicen, además de la competencia lingüística, un mínimo de dos competencias básicas. El contexto de la actividad sería una clase de 4º de ESO con 24 alumnos. Consiste en la realización de una presentación grupal, para la que será necesaria una sala con ordenadores.

Se divide a los alumnos en 8 grupos de 3 personas. A cada grupo se le asigna un país sobre el que deberán hacer la presentación, el cual no es necesariamente de habla inglesa. Los países que he escogido para los grupos son los siguientes:

• Alemania (Germany)
• Bélgica (Belgium)
• Dinamarca (Denmark)
• Finlandia (Finland)
• Grecia (Greece)
• Italia (Italy)
• Países Bajos (Netherlands)
• Suiza (Switzerland)

Una vez organizados los grupos y su tema de trabajo, cada grupo debe buscar información online para preparar su presentación, que debe incluir los siguientes puntos obligatoriamente:

• Idioma oficial
• Capital
• Comida típica
• Lugares de interés
• Breves datos históricos

Además de la información anterior, se podrían incluir datos como personajes famosos nativos de ese país, algunos datos políticos, nombres de otras ciudades importantes además de la capital o las principales actividades laborales del país. Los grupos también deben preparar una presentación en powerpoint en la que se incluyan imágenes e, incluso, algún vídeo. En la siguiente sesión, cada grupo expone su presentación al resto de la clase en inglés. Tras cada presentación, los demás compañeros pueden hacer preguntas. Tanto las preguntas como las respuestas deberían hacerse en inglés.

De esta forma, la competencia en comunicación lingüística se vería reflejada en la interacción entre los alumnos, al realizar las presentaciones en inglés. Se practicarían la comprensión y la expresión oral, así como la fluidez, sobre todo de cara a hablar en público. La segunda competencia sería el tratamiento de la información y la competencia digital, ya que se trata de una actividad para la que es necesario el uso de ordenadores y recursos online. La presencia de las TIC permite que los alumnos busquen información, indaguen, aprendan a diferenciar la información principal de la secundaria y manejen herramientas para crear presentaciones y trabajos de aula. En tercer lugar, encontraríamos la competencia cultural y artística, debido a los datos que comparten los alumnos tras investigar acerca del país que les corresponde en cada caso. Gracias a ello, se aprenden datos y curiosidades culturales y se aprende a transmitir esa información en una lengua extranjera. Aunque en un primer momento pueda parecer que no hay diferencia entre transmitir una información en una lengua u otra (se podría pensar que el medio pierde importancia frente al mensaje), considero que los alumnos verían una mayor dificultad en el hecho de expresar esa información en inglés. 


Espero que la actividad que planteo os haya resultado útil. See you!

De todo se aprende (Diario 3)

Toca escribir sobre la tercera clase de didáctica. Se llevó a cabo una actividad en la que se planteaba una situación ante la que todos, como docentes, podríamos encontrarnos en el futuro. Y está claro que debemos saber qué hacer en caso de que sea así. El profesor nos planteó el contexto: como profesor/a, un centro educativo se pone en contacto contigo para dar clase sustituyendo a otro profesor. ¿Qué aspectos debemos tener en cuenta y sobre qué debemos informarnos para realizar un buen trabajo?

Tras debatir en grupos nuestras opiniones, cada grupo expuso los aspectos que consideraba más relevantes y se elaboró una lista común. Conocer la edad y el curso de los alumnos a los que se dará clase es fundamental, ya que los contenidos y la dificultad de cada año académico son diferentes. El profesor debe preparar la clase y adaptar las actividades que realizará a los alumnos con los que estará. Otro factor importante serían los recursos y materiales de los que dispondrá, ya que cada centro cuenta con unos recursos específicos con los que los profesores pueden obtener buenos resultados en las sesiones académicas. Herramientas como televisores y reproductores de DVD pueden permitir a un profesor de una lengua extranjera ayudarse de una película u otro material audiovisual para trabajar la comprensión oral y la pronunciación de los estudiantes. El contexto es otro aspecto importante: no es igual un centro público que un centro privado, al igual que el contexto de un centro gallego no es igual que el de un centro madrileño o uno andaluz. Todo influye en el aprendizaje de los alumnos y, por tanto, en la preparación de las clases. Cada centro educativo tiene su organización interna, algo que el profesor debe conocer y respetar, lo que también influirá en cómo prepare las sesiones. Hablar con el profesor al que se sustituye, preparar actividades de presentación o informarse sobre el horario y el libro de texto son otros factores que serán de gran utilidad. En definitiva, debemos adquirir toda la información posible para prepararnos adecuadamente.

A continuación, se introdujo el tema relacionado con la edad de los estudiantes y su importancia en el proceso educativo. Está claro que el aprendizaje no resulta igual de fácil para un niño de 6 años, un chico de 15 y un hombre de 32. Seguro que todos, con el paso del tiempo, hemos notado más de una vez que nos resulta más difícil aprender idiomas. Por supuesto, es un hecho general; igual que hay gente a la que nunca se le han dado bien los idiomas, hay otra que, a pesar de los años, sigue mostrando mucha facilidad para aprenderlos. Pero está claro que algunas características del aprendizaje son diferentes en función de la edad. Tal y como vimos en clase, el desarrollo cognitivo cobra más importancia en los estudiantes a medida que se hacen mayores, además de adquirir una mayor capacidad de reflexión y análisis. Por tanto, en esta sesión pudimos ver que la etapa que comprende desde el nacimiento de la persona hasta los 10 años de edad se puede dividir en cuatro fases. 

La primera de ellas es la edad ideal, que se correspondería con el primer año de vida. Seguro que todos hemos oído alguna aquello de que los bebés "son como una esponja", ya que tienen una enorme capacidad perceptiva. Al tratar este tema en clase, me acordé enseguida de todas las veces que oí esa frase, que me parece del todo curiosa. También pude comprobar que algo como hablarle a un bebé antes de que nazca es positivo para su futuro desarrollo lingüístico. Aunque debo reconocer que, hasta que no lo hemos visto en clase, no había reflexionado sobre lo útil que puede resultar.

A continuación: la edad gloriosa. La verdad (y seguro que no soy la única), me hizo gracia el nombre esta fase, que aparece cuando el alumno tiene 1 año y se prolonga hasta los 6. Eso sí, está claro que es una edad importante para el desarrollo lingüístico, ya que se trata del período en el que los niños muestran una enorme capacidad de imitación, en la que pueden trabajar en profundidad la pronunciación de una lengua extranjera. Podemos ver la importancia de aprender una lengua extranjera desde una edad muy temprana, ya que la posibilidad de adquirir una pronunciación excelente es mayor en estos años. Sin embargo, como se matizó en clase, el trabajo debe ser continuo, para que el alumno no olvide lo aprendido, ya que también resulta ser un período en el que se tiende a olvidar con facilidad las cosas aprendidas.

La tercera fase sería la edad crítica, cuyo nombre se puede considerar muy acertado al tratarse de un período en el que el alumno empieza a desarrollar una mayor capacidad de reflexión. Esto le ayuda a comprender las reglas que rigen el idioma y organizarlas de manera que el aprendizaje es más rápido. Esta fase tiene lugar desde los 7 hasta los 9 años.

Finalmente, cuando el alumno tiene 10 años, se da el período fatídico. Como posiblemente se intuye, a partir de esta edad la capacidad de imitación y la facilidad para aprender la lengua extranjera disminuye, por lo que el aprendizaje se vuelve más complicado y requiere más esfuerzo. Y a partir de los años siguientes, además de los cambios cognitivos, también aparecen los cambios en el ambiente y en la autoestima de los alumnos. Seguro que todos hemos notado que, a medida que nos íbamos acercando a la adolescencia, nos resultaba más difícil hablar en público. 

Una vez visto el tema de las distintas edades, me gustaría reflexionar sobre un concepto presente en el aprendizaje: el error. En mi opinión, ningún estudiante se librará de cometer errores, ya que de alguna forma hay que aprender. Evidentemente, uno de los objetivos de la enseñanza es superar los errores, pero creo que son necesarios para asegurar el aprendizaje. Veo el error como algo fundamental, a pesar de que siempre he sido de esas personas que tienen miedo de hacer o decir algo mal o, como suelo decir más, de "meter la pata". ¿Quién no ha intentado evitar leer o solucionar un ejercicio en alto en clase por miedo a hacerlo mal? Y más aún, en el período de ESO y Bachillerato. Recordemos que en la adolescencia aparece la inhibición y el miedo a hablar en público. Aun así, como he dicho, el error está ahí y la única forma de aprender y mejorar será aprender de él. Esta reflexión me ha recordado a un texto que leí una vez, que hablaba del futuro de los traductores. No proporcionaba posibles salidas profesionales, ni hablaba de las cosas que un buen intérprete debe hacer. Hablaba del error. Más concretamente, decía claramente que un traductor va a cometer errores en algún momento de su vida. Seguro que más de un estudiante de traducción se asustaría al leer algo así. Sin embargo, lejos de desmoralizar a quienes lo leyeran, el texto hacía una reflexión del futuro de una forma realista, pero conseguía "tranquilizar" a los estudiantes. Mostraba el hecho de que todos podemos cometer errores y no debemos venirnos abajo por ello. De todo se aprende y el error es una herramienta que debemos utilizar para mejorar. 

So don't panic!

Exercices and activities

Hoy toca hablar sobre la segunda sesión de Didáctica, que tuvo lugar la semana pasada. Sé que escribo sobre ello un poco tarde, ¡pero más vale tarde que nunca!

Como no podía ser de otra forma, se empezó la clase con una actividad introductoria o, dicho de otra forma, una warm up activity. Una actividad para una primera clase con un grupo de alumnos de secundaria o bachillerato. Y una buena forma de explicar en qué consiste esta actividad es haciéndola. ¿Qué he aprendido con esto? Que es importante animar a los alumnos a hablar, a no tener miedo de cometer errores, a prestar atención al desarrollo de la actividad, a ser curiosos... Y a interactuar.

La posibilidad de conocer un poco más a los compañeros y de compartir datos con ellos puede despertar el interés de los alumnos. Y, si gracias a ello logramos una mayor implicación en la asignatura, estamos un paso más cerca del éxito como docentes.

Otro aspecto interesante: diferencia entre ejercicio, actividad y tarea. ¿Es tan fácil saber diferenciarlas? En mi caso, igual que con muchas otras cosas, no veía tan clara esa diferencia hasta que no se comentó en la clase y me di cuenta de lo importante que es aprender a no utilizar los tres conceptos indistintamente. Ahora tengo más claro que plantear una actividad es más complejo que plantear un ejercicio. Este último podría consistir, en el ámbito del inglés como lengua extranjera, en completar oraciones utilizando el tiempo verbal adecuado. Sin embargo, una actividad requiere más. Más participación de los alumnos, más interacción, más complejidad. Un ejemplo de actividad en el que pensaría ahora mismo: que los alumnos elaboren preguntas, sin olvidar utilizar bien la gramática y el vocabulario aprendidos, para posteriormente hacérselas a sus compañeros. Se combinaría la interacción, el intercambio de información sobre los demás y la práctica de los contenidos de la materia.

Finalmente, se planteó la preparación de una actividad con una base que, en mi opinión, es del todo curiosa: cualquier objeto que yo (la profesora) lleve en el bolso. Cualquier cosa que suela llevar en el bolso puede inspirar una actividad. La verdad es que, en un primer momento, me pareció raro que algo tan simple como unas llaves o una cartera puedan dar lugar a una actividad. Sin embargo, después de pensar en qué actividades podría crear a partir de eso, comprobé que es un planteamiento muy interesante. La actividad que creé no es demasiado compleja, aunque creo que podría ser útil para trabajar en el aula. Decidí utilizar unas llaves como objeto base. A partir de las llaves, se introduciría el tema del hogar, acompañado de una frase tan habitual como "Home, sweet home!", y se expondría el vocabulario relacionado con la casa. Un complemento podría ser el uso de dibujos e imágenes. Los alumnos realizarían una breve redacción en la que contarían cómo sería su casa ideal, para después exponerla a sus compañeros, que podrían hacer preguntas sobre el tema. Así, se combinaría la interacción con la práctica de contenido, sin olvidar que se aprendería más sobre los gustos de los compañeros. 

La próxima publicación consistirá en una reflexión sobre lo aprendido en la tercera sesión de la asignatura. Coming soon!

¡Hasta la próxima!

Biography

Probablemente esta entrada debería haber sido la primera de este blog, pero todavía no había pensado en qué contar sobre mí. Así que, aunque sea de forma breve, vamos a ello.

Mi nombre es Laura. Estudié Traducción e Interpretación en la Universidad de Vigo, más concretamente la combinación Inglés-Español. Mi segunda lengua extranjera es el francés y actualmente también estudio alemán. Y, por supuesto, me gustaría poder ampliar mi número de idiomas extranjeros en el futuro.

Como se puede intuir, el inglés es el idioma extranjero por el que siempre me he inclinado. Desde pequeña noté interés por esta lengua y a lo largo de mis años como estudiante de colegio e instituto me imaginaba que me dedicaría a algo relacionado con ella. Por ejemplo: profesora de inglés. Y el máster de Profesorado en especialidad de Lenguas Extranjeras es parte del proceso. El segundo año de carrera lo pasé en Gales como estudiante de Erasmus, en un pequeño pueblo llamado Bangor. Y me fue imposible echar de menos el clima de Galicia, ya que era lo mismo: lluvia, lluvia y más lluvia. "Lovely" British weather. Clima aparte, es una experiencia que me ha encantado vivir, ya que creo que me ha ayudado a crecer, no sólo académicamente, sino también como persona.

En cuanto a la docencia, la verdad es que durante la carrera no había pensado seriamente sobre la posibilidad de ser profesora. Sin embargo, un curso de Monitor de Tiempo Libre que hice el verano pasado, todo lo que aprendí en él y la práctica que adquirí en ese ámbito, me hicieron plantearme esa posibilidad. Es cierto que no son lo mismo, pero creo que tienen muchas cosas en común. So why not?

Por supuesto, además de intentar aportar mis reflexiones e información que considere útil, espero aprender. Al fin y al cabo, creo que es el primer paso para poder enseñar.