Reading activities

Después de la octava sesión de Didáctica, es hora de hablar de la comprensión escrita, o lo que es lo mismo, el reading. Si os pasa como me suele pasar a mí, antes de empezar un examen pensaréis "venga, el reading es lo más fácil, tan mal no me puede salir". Evidentemente eso no tiene por qué ser así siempre; no sería la primera vez que cualquiera de las otras destrezas resulta ser más fácil. Cada examen es diferente y no siempre va a haber la misma facilidad o dificultad en cada destreza que se evalúa. Y no hace falta decir que, mientras que para unos el reading es la parte más fácil, para otros lo será cualquiera de las demás. No subestimemos esta destreza.

Empecemos por el principio de la sesión: warm up activities. Las tres actividades que hicimos como preparación para la sesión me parecieron muy curiosas, ya que implicaban responder de forma relativamente rápida a una serie de información para determinar la personalidad de alguien. La primera de ellas, llamada The unknown egg, trata de averiguar qué concepto de la amistad tiene alguien mediante una pregunta con cuatro posibles respuestas (cada respuesta se relaciona con un concepto). La segunda actividad, How do you eat a fried egg?, propone tres formas de comer un huevo frito, para que cada persona diga cuál es la suya. Cada respuesta se corresponde con un tipo de personalidad. La tercera actividad establece cinco situaciones de urgencia que se pueden dar cuando alguien está en casa. Consiste en escoger en qué orden se atendería a las situaciones, numerando cada una. Cada situación se corresponde con uno de cinco factores presentes en la vida de las personas (trabajo, familia, amigos, dinero y sexo), por lo que el orden de prioridad escogido para las situaciones de urgencia determina el orden de prioridad de esos cinco factores para cada persona.

A continuación, se pasó a la parte más teórica de la sesión. Como ocurría en las actividades de comprensión oral, se dividían en cuatro apartados fundamentales.
Se comienza con una warm up activity, que ayuda al profesor a comprobar y hacerse una idea de los conocimientos que los alumnos tienen sobre el tema. Podríamos preguntarles qué saben sobre el tema, algo para lo que no necesitan el texto. Otra idea sería entregarles previamente el texto y pedirles que, a partir de factores como el título o las imágenes (en caso de que se incluyan), traten de averiguar de qué puede hablar el texto. Lo ideal sería atraer la atención de los alumnos al presentar el tema del que tratará el texto, para que la participación sea alta y muestren interés. Si esto sucede, el aprendizaje será más efectivo.
A continuación, se realizaría la primera lectura del texto. En este caso deben poner atención a lo que leen, aunque no es necesario que entiendan la totalidad. La idea sería que sepan entender cuál es la idea principal del texto. ¿Y qué actividades podemos proponer para esta parte del reading? Como nos explicó Luz, hay una gran variedad de cosas que los estudiantes pueden hacer. Muchos profesores optan por animar a los alumnos a contrastar, entre todos, la información que acaban de leer con la que habían predicho antes de la lectura. Otra actividad apropiada sería contestar a preguntas de verdadero o falso, que no deberían ser demasiado complejas, ya que los alumnos han adquirido una primera información general.
La tercera parte consistiría en una segunda lectura, en la que ya se trataría de obtener una información más detallada. Siguiendo en la línea de las preguntas, se podrían contestar una serie de cuestiones con información más detallada. En este caso son muy útiles las preguntas de deducción, ya que comprueba si el alumno ha entendido de verdad el texto. ¿Qué ocurre si se plantean preguntas cuya respuesta aparezca de forma directa en el texto? El alumno encontrará el fragmento en que se responda a la pregunta y utilizará esa información tal y como la lee en el texto, lo cual no quiere decir que necesariamente haya comprendido la información. Sin embargo, si se plantean cuestiones que impliquen una deducción por parte del alumno a partir de la información que se le proporciona, sólo se podrá contestar si de verdad se ha entendido esa información. Desde mi punto de vista, este último método será más efectivo, además de que ayudará a los alumnos a practicar la deducción. ¿Por qué limitarlo a las lenguas extranjeras cuando es algo que nos podemos encontrar en cualquier ámbito? That's important. Más allá del contenido del texto, la gramática y el vocabulario son aspectos que el texto nos puede ayudar a explicar. Se podría proponer a los alumnos que subrayen las formas verbales. Por ejemplo, si el texto combina distintos tiempos verbales, se podría clasificar en una tabla para repasarlos.
Y finalmente, llegamos a la post-lectura. A partir del texto se puede plantear una actividad en la que los alumnos continúen repasando el tema que se ha visto en clase. Uno de los ejemplos que más me han gustado es la elaboración individual de una redacción en la que hablen sobre el tema del texto expresando su opinión. Sería bueno que incluyeran el vocabulario aprendido y que demostraran que han entendido las explicaciones gramaticales vistas en el aula. Otra opción sería que realizaran una redacción resumiendo el texto, algo con lo que se podría verificar que se ha entendido, a la vez que, como en el ejemplo anterior, se comprobaría el uso correcto de vocabulario y gramática.

Uno de los recursos que más me ha gustado de esta sesión es un vídeo en que se muestra cómo el acento puede influir en la comprensión. Here you have the link:
https://www.youtube.com/watch?v=sAz_UvnUeuU

Aunque estaría más relacionado con la comprensión oral, creo que también se podría aplicar a la comprensión escrita. Me explico: además del factor del acento como posible dificultad añadida a la comprensión de un idioma, Luz matizó que no era imprescindible que entendiéramos todo lo que se decía en el vídeo, ya que se utiliza un acento un tanto complicado. De la misma forma que no podemos pretender entender absolutamente todo en los textos orales, tampoco debemos frustrarnos si no entendemos absolutamente todo en un texto escrito. Don't panic, please! 

Antes de pasar a hablar de la tarea que Luz nos pidió para la sesión 9, me gustaría comentar dos cosas que supusieron una novedad para mí. La primera de ellas es una de las actividades que la profesora propuso como ideas. Me refiero a las Web Quests, que pueden llevarse a cabo en el aula o bien como trabajo para casa. La idea es que se proporciona a los alumnos una o varias páginas web, en las que se encuentra la información necesaria para la actividad. Lo que deben hacer es explorar las páginas para posteriormente contestar a una serie de preguntas con la información que presenta la web. Nunca había oído hablar de esta actividad y la verdad es que me ha parecido muy interesante. Es una manera de fomentar el uso de las páginas web para completar el aprendizaje, de asesorar a los alumnos sobre páginas útiles y de tratar de ampliar su comprensión lectora. En segundo lugar, me gustaría mencionar otra idea que nos proporcionó Luz, algo que tampoco me había planteado como actividad de reading: el uso de vídeos con texto. Se trata de utilizar un vídeo en el que no haya texto oral, sino que toda la información se presente de forma escrita. Puede estar acompañada de imágenes e incluso música, para amenizar la visualización. Creo que es una muy buena forma de innovar en las actividades de comprensión escrita. 


And now let's talk about the task...

La tarea consistía en explorar una de las páginas web que Luz nos proporcionó, para conocer las actividades disponibles dirigidas a la práctica del inglés. Este es el enlace de la página que he escogido para la tarea:
http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/reading-skills-practice

Tras echar un primer vistazo general a la página y a las distintas secciones que la componen, debo decir que me ha parecido una web muy útil que los alumnos de ESO y Bachillerato pueden usar como método para complementar el aprendizaje en el aula. Una de las actividades que escogí consiste en la lectura de un texto sobre viajes, en la que se exponen lugares de interés de la ciudad de California. El alumno puede practicar el reading siguiendo los pasos que he comentado más arriba. A continuación, se puede acceder a ejercicios de matching y true or false, para comprobar que se ha comprendido el texto. Me ha parecido un tema muy ameno para un texto, ya que puede atraer la atención del lector y hacer que aprenda datos de interés sobre la ciudad.

http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/reading-skills-practice/travel-guide

También me gustaría comentar otra actividad que me ha parecido interesante, a pesar de que no está dirigida principalmente a la práctica de la comprensión escrita. Se centra en la gramática, concretamente en el uso del third conditional, que muchas veces puede resultar complicado para los estudiantes, so why not practising it at home? Mediante un vídeo en el que se recrea una situación (a birthday party), el alumno debe prestar atención a las formas verbales que utilizan los personajes, especialmente aquellas que forman el third conditional. De esta forma, además de practicar y habituarse a su uso desde el punto de vista gramatical, podrán practicar la comprensión oral. A continuación, el alumno cuenta con varios ejercicios en los que practicar lo que el vídeo trata, desde matching hasta fill in the gaps exercices. Otro aspecto importante es que se incluye la transcripción del audio, para que el alumno pueda volver a oírlo siguiendo el texto y resolver las posibles dudas que surjan.

http://learnenglishteens.britishcouncil.org/grammar-vocabulary/grammar-videos/third-conditional

And this is it. Thank you very much for reading!

Biography (part 2)

Segunda parte de la biografía. Hoy me gustaría hablar un poco sobre la carrera que estudié antes de empezar el máster: el grado en Traducción e Interpretación, combinación Inglés-Español. Como he comentado en la primera entrada biográfica, mi primera lengua extranjera es el inglés, mientras que la segunda es el francés.

Primer año
El primer año de carrera se caracterizaba por la ausencia de la traducción, algo que quizá sorprendiera a más de uno. Pero, si nos paramos a pensarlo, tiene su lógica: para traducir es necesario perfeccionar los conocimientos sobre las lenguas de trabajo. Por ello, las asignaturas clave de este primer año fueron, en mi caso, Inglés, Francés, Lengua Española y Lengua Gallega, así como otras relativas a la iniciación al campo de la traducción. Algo que creo que nos sorprendió a todos los que pertenecíamos a la combinación Inglés-Español fue que, tras tener la asignatura de Lengua Española en el primer cuatrimestre, tuviéramos Lengua Gallega en el segundo (lo mismo les ocurría a los alumnos de Inglés-Gallego, pero a la inversa). Sin embargo, debo reconocer que me alegro de haber tenido esa asignatura en el primer año, ya que creo que mejoré notablemente aspectos como la gramática, las expresiones y el léxico.

Segundo año
El segundo año de carrera lo pasé en Gales, como estudiante Erasmus en la Universidad de Bangor. Una de los símbolos de Bangor es, sin duda, la universidad. De hecho, su población aumenta enormemente durante el curso académico, por lo que podríamos decir que es una ciudad universitaria. 

Durante ese curso empecé a hacer traducciones en la asignatura de Francés, por lo que las lenguas de trabajo eran el inglés y el francés. Como se puede ver, no hice traducciones en la que utilizara mi lengua materna, pero me gustó el reto que (reconozco que en muchas ocasiones) suponía traducir utilizando dos lenguas extranjeras. Las dos novedades en cuanto a idiomas llegaron al empezar a estudiar alemán y chino. El primero de ellos era un idioma que llevaba algo de tiempo queriendo estudiar. La verdad es que el hecho de empezarlo en un país extranjero, algo que puede suponer una dificultad añadida, no me impidió empezar a aprenderlo con ganas. El otro idioma, el chino, me pareció una novedad interesante y curiosa. Sin embargo, a diferencia del alemán, sólo estudié chino durante un cuatrimestre, ya que me pareció una lengua demasiado compleja y preferí adquirir sólo un aprendizaje muy básico. El resto de las asignaturas estaban relacionadas con el inglés aplicado a diferentes áreas, desde aquellas especializadas en redacción y gramática, hasta el inglés aplicado a contextos laborales. Sin duda alguna, me encantó conocer esta universidad.

Tercer año
El tercer año de carrera se caracterizó por dos cosas fundamentalmente:
La primera de ellas fue la presencia de la traducción ya como asignatura. En el primer cuatrimestre tuve tres asignaturas relativas a esta área: Traducción Inglés-Español, Traducción Francés-Español y Traducción Español-Gallego. En el segundo, volví a tener las dos primeras asignaturas. Los textos que se utilizaban en clase eran de tipo general, cuyo contenido era variado, pero utilizar un lenguaje demasiado específico, para que nos resultara más sencillo empezar a traducir correctamente. Gracias a ello, aprendimos a traducir diferentes tipos de texto de forma adecuada.

La segunda fue la interpretación, a la que todos nos "enfrentábamos" por primera vez, algo que, sobre todo los primeros días, nos hacía estar nerviosos e intrigados por cómo sería interpretar. Ya son muchas las veces que me han dicho "qué difícil suena eso de la interpretación" o "¿cómo sois capaces de escuchar e ir traduciendo a la vez?". Somos capaces y todavía no nos hemos vuelto locos (not yet). Todo es cuestión de práctica y esfuerzo. Las tres asignaturas de interpretación (todas obligatorias en tercero) eran Interpretación de Enlace, Interpretación Consecutiva e Interpretación Simultánea. Si me preguntan cuál es mi favorita lo tengo claro: la última. Antes de empezar la asignatura me fascinaba eso de interpretar mientras va hablando la persona que transmite el mensaje. Sí, a priori es habitual pensar que es difícil y dudar que se pueda hacer bien, pero después me di cuenta de que poco a poco se le va "pillando el truco" y me acabó encantando. Eso sí, todos tenemos días malos en los que nos sale fatal la interpretación, algo por lo que no hay que desmotivarse. La práctica acaba dando sus frutos.

Cuarto año
Y por fin, el último año de carrera. Podríamos decir que este último curso estaba caracterizado por la traducción especializada. A excepción de unas pocas asignaturas y el Trabajo de Fin de Grado, la mayoría de las asignaturas eran optativas, por lo que cada uno podía escoger aquello que prefería. En mi caso, las que más me gustaron fueron Traducción Científica y Traducción Audiovisual, aunque reconozco que aprendí de todas las demás. Sin duda, una de las cosas más "chulas" fue aprender las diferentes estrategias de traducción de cada especialidad y observar que lo adecuado en un caso es un error en otro. Además de la traducción, ese año las asignaturas de interpretación también se ofrecían como optativas, por lo que decidí animarme a volver a tener Interpretación Simultánea (y a volver a pasar por las a veces temidas cabinas). Aunque se notó el aumento de dificultad con respecto al año anterior (y admito que llegué a pasar miedo de cara al examen, algo que creo que todos o casi todos mis compañeros de la asignatura compartían), me alegro de todo lo que aprendí, que no fue poco. ¿Y qué contar sobre el Trabajo de Fin de Grado? Como todos, tuve mis momentos de agobio, que no fueron pocos. Pero espero que esa experiencia me ayude de cara al Trabajo de Fin de Máster.

And that's it!

La evaluación

Séptima sesión de Didáctica, en la que se trató un tema que seguramente nos traerá más de un quebradero de cabeza a los futuros docentes: la evaluación. Es probable que nos surjan dudas, sobre todo al principio, sobre cómo debemos evaluar a los alumnos, especialmente cuando se les examina sobre un tema más subjetivo. Está claro que si los evaluamos mediante un test, no nos encontraremos con demasiadas dificultades; sólo hay una respuesta correcta. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando tenemos que evaluar una redacción en la que se haga un comentario crítico sobre un tema determinado? Ahí ya surgen las dudas. Por eso debemos plantearnos y analizar cuál sería el tipo de evaluación adecuado en cada caso, además de sus características.

En esta última sesión con Carlos como profesor, nos habló de tres aspectos que debemos conocer y considerar con respecto a la evaluación: los tipos, los criterios y las herramientas.

Los tipos de evaluación se pueden determinar, en primer lugar, en relación a la persona que evalúa. Según esta consideración, nos encontramos ante 3 tipos:
Autoevaluación, en la que el estudiante se evalúa a sí mismo. Como estudiantes, muchas veces teníamos dudas sobre qué nota ponernos; al fin y al cabo, la idea es que fuéramos realistas y sinceros con nosotros mismos. Gracias a este tipo de evaluación, el profesor puede determinar, con la ayuda del alumno, qué aspectos debe mejorar y qué competencias tiene menos desarrolladas (para, como cabe esperar, mejorarlas también). Y, además de los aspectos puramente académicos, trata de hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de ser crítico con uno mismo.
Co-evaluación, en la que los estudiantes se evalúan entre ellos. Es necesario que el profesor especifique los criterios que se deben seguir para evaluar. Imaginemos que no lo hiciera. Los alumnos tendrían multitud de dudas sobre en qué basarse para evaluar a sus compañeros (si ya el profesor tiene dudas en algunas ocasiones para evaluar, ¿cuántas dudas tendrán los alumnos, que no han recibido ninguna formación para ello?). Y, por tanto, los resultados no serían válidos al no utilizarse los mismos métodos para evaluar a todos. Al igual que en caso de la autoevaluación, también se fomenta el pensamiento crítico, algo que los alumnos deben aprender a desarrollar como parte de su formación. ¿Y la parte mala? Nos arriesgamos a que aparezca la tendencia a hacerle un favor a un compañero e "inflar" su nota un poco. Parte de la importancia de este tipo de evaluación es enseñarles a ser honestos, no sólo consigo mismos, sino también con el entorno del aula.
Heteroevaluación, en la que el profesor evalúa a los alumnos. Este sería el tipo de evaluación más clásico y habitual, para el que el profesor debe preparar los criterios y métodos que utilizará para evaluar. No se trata de corregir exámenes sin más, decidiendo sobre la marcha qué nota merece cada alumno según su examen. Es fundamental que haya una planificación previa, algo que facilitará el trabajo del profesor a la hora de evaluar (no sólo los exámenes, sino todo el proceso llevado a cabo durante el curso).

En segundo lugar, podemos dividir los tipos de evaluación según el momento en que se evalúa:
La evaluación inicial se lleva a cabo al principio del curso, para que el profesor pueda determinar el nivel de los alumnos y las posibles dificultades que pueda tener cada uno. En mi opinión, uno de los aspectos más relevantes de este tipo de evaluación es el hecho de que hacer un examen podría suponer agobio para los alumnos.
La evaluación formativa se realiza a lo largo del aprendizaje de cada curso, para hacer una comprobación del rendimiento y el progreso de los alumnos. De esta forma se pueden detectar dificultades en los alumnos para solucionarlas y obtener resultados positivos a final de curso.
La evaluación sumativa verifica la adquisición de las competencias y el aprendizaje, que los alumnos han estado trabajando a lo largo del curso.

También se han comentado otros tipos de evaluación en relación a otros aspectos, que os expongo brevemente:
Según lo que se evalúa, encontramos un contraste entre la evaluación de saberes, que comprueba si se han asimilado los contenidos, y la evaluación de capacidades, que verifica qué puede hacer el alumno y la forma en que lo hace.
Según la relación con los demás alumnos del grupo, la evaluación puede ser normativa, que compara a un alumno con los demás, o de criterios, en la que se evalúa a un estudiante de forma individual.
Según el juicio de quien evalúa, podemos encontrar la evaluación subjetiva, que se basa en el juicio del profesor ante lo demostrado por el alumno, y la objetiva, en la que se utiliza un método en el sólo hay una respuesta correcta (recordemos el ejemplo del test que he comentado al principio).

Pasamos a hablar de los criterios de evaluación, que permiten al profesor diferenciar una serie de aspectos a evaluar, para hacer el trabajo más organizado y sencillo. Para hablar de criterios, se han expuesto ejemplos que encontraríamos en el uso de las distintas destrezas relativas a los idiomas. En listening y reading podríamos tener en cuenta criterios como la comprensión de información determinada, el vocabulario utilizado o la comprensión de referencias culturales. En las actividades de speaking se puede tener en cuenta la pronunciación, la variedad léxica, el lenguaje no verbal, la información aportada y la coherencia. Y con respecto al writing, se podría valorar el uso correcto de la gramática, la presentación ordenada o la ortografía.

Finalmente, el último de los tres aspectos principales en la evaluación es el relativo a las herramientas utilizadas. De nuevo, se plantean diferentes métodos y herramientas para evaluar las destrezas en los idiomas. Para las actividades de listening y reading son útiles los ejercicios de completar tablas con la información recibida o responder a preguntas con información de diferente tipo. Con respecto al speaking y al writing se destacaron tres herramientas principales. La primera de ellas es la hoja de control, en la que se establecen los criterios en los que se basa la evaluación con respecto a cada destreza. La segunda es la rúbrica, en la que los criterios se sitúan en una tabla, complementándola con una serie de pasos o puntuaciones que correspondan a una realización determinada de la actividad. Por ejemplo: una mala pronunciación obtendrá un 1 en este apartado, pero un uso de léxico variado y adecuado obtendrá un 4 en este apartado. El tercer tipo de herramienta es la hoja de observación, que sigue la misma línea que la hoja de control, aunque en este caso la evaluación es más subjetiva (se puede evaluar mediante las calificaciones "bueno", "regular" y "malo").

And that's it. Creo que estudiar los aspectos presentes en la evaluación me ha aclarado algunas dudas que tenía sobre este tema, además de ayudarme a organizar ideas sobre las herramientas y los criterios que se deben utilizar.

Thank you for reading! :)

Listening activities

Hello again!

En esta ocasión toca hablar sobre la sexta sesión de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, en la que se trabajó el tema de la comprensión oral o, como seguramente le llamamos más frecuentemente, el listening. ¿Quién no ha temido en más de una ocasión esas actividades que trabajan esta destreza? Esos "buf, es que no me voy a enterar de nada", "qué difícil, no sé de qué están hablando" o "qué acento tan raro, no entiendo nada". Creo que todos y cada uno hemos tenido un mal día con este tipo de actividades, desde quienes no suelen destacar en esta destreza hasta a quienes se les da bien a pesar de que a veces (como suelo decir) "patinan". Un mal día puede tenerlo cualquiera y esto no excluye las actividades de listening. Por lo tanto, es una destreza que debemos trabajar con frecuencia para que la comprensión mejore y los malos resultados vayan disminuyendo. Pero no debemos limitarnos a trabajarlo en clase; sería difícil que los alumnos mejoren su capacidad de comprensión oral si sólo la ejercitan durante 15 o 20 minutos y dos o tres veces cada semana. Personalmente, creo que uno de los recursos que más intentaría fomentar entre los alumnos serían las películas y las series, en buena parte debido a mi gusto personal. 

Como alumna, valoraba mucho las recomendaciones de mis profesores de inglés en cuanto a las películas y las series en versión original. Esto, junto con mi predilección por este tipo de entretenimiento (y, en mi opinión, recurso académico de gran utilidad) ha hecho que lo considere uno de los instrumentos más útiles a los que puede recurrir un alumno para mejorar su comprensión oral. Y, al igual que ocurre con este tipo de recursos, también me encantaría explotar al máximo la utilidad que aporta el uso de canciones en el aula. Quizá muchas veces no somos conscientes de la variedad que existe en este tipo de recursos: géneros cinematográficos, musicales... Y, junto a ellos, una enorme variedad de recursos auditivos o audiovisuales que, gracias a la enorme presencia de las herramientas TIC hoy en día, debemos aprender a aprovechar. Lejos de ser únicamente un método de entretenimiento, estos recursos son una herramienta que puede marcar la diferencia entre quien tiene una capacidad de comprensión oral desarrollada y quien no.

Tras esta breve reflexión, hablaré sobre lo aprendido en la sexta sesión de la asignatura. Como no podía ser de otra forma, se empezó con una warm up activity. Y tengo que decir que me ha encantado. Para mí, sin duda, el punto fuerte de esta actividad es la creatividad, además de que consigue un ambiente en el aula con el que todos (alumnos y profesor) se reirán y disfrutarán. Desde luego, me pareció una actividad enormemente divertida. Consiste en lo siguiente:

En un folio, cada alumno escribe una columna de 10 verbos de acción (como run, write, cook...). A continuación, escribe otra columna con 10 sustantivos relativos a un objeto, un animal o una idea abstracta (como dog, book, happiness...). Tras esto, se escribe un número entre 1 y 10 al lado de cada columna (por ejemplo: 2 al lado de la primera columna y 3 al lado de la segunda). Así, se rodean el verbo y el sustantivo a los que hacen referencia los números (en este caso, el segundo verbo y el tercer sustantivo de sus respectivas columnas). IMPORTANTE: en caso de que el verbo y el sustantivo resultantes estén relacionados (como write y book), el alumno debe escoger otro verbo u otro sustantivo para que no coincidan. Y, por último, el alumno transforma el verbo en el sustantivo de quien realiza la acción (run pasaría a ser runner, write pasaría a ser writer, etc.). El resultado final será la invención de una profesión, digamos, ilógica, como happiness writer. A partir de ahí, los alumnos se colocan en grupo y hablan de la "nueva profesión" de cada uno, inventando y tratando de explicar en qué consiste. And that's it! Como he dicho, me ha parecido una actividad que puede conseguir un buen ambiente para comenzar la sesión en el aula.

A continuación, pasamos a hablar sobre los aspectos importantes de la comprensión oral. Uno de los más importantes probablemente sea el hecho de concienciar a los alumnos sobre la necesidad de saber distinguir las ideas principales de las secundarias, además de no frustrarse en caso de no entender la totalidad de la información. Es posible que algunos alumnos crean que no hacen bien la actividad por el hecho de no entender absolutamente todo. El profesor tiene un papel fundamental a la hora de ayudar a los alumnos a ser optimistas y progresar a raíz de la práctica.

Una sesión de práctica de listening abarcaría los siguientes puntos: warm up activity, primera escucha, segunda escucha y post-escucha. La warm up activity pretende introducir el tema atrayendo el interés de los alumnos. A raíz del título se puede pedir que intenten averiguar cuál es el tema, qué saben sobre ello, cuál es su opinión al respecto, etc. En la fase de primera escucha, se debe plantear una actividad para la que deban estar atentos a la escucha, pero que no sea demasiado compleja. En lugar de tratar de adquirir información específica, es buena idea que deban escribir una lista de verbos que aparezcan en la grabación, por ejemplo. Durante la segunda escucha, sí se les propondría una actividad más compleja, como responder a preguntas con información del texto. Es aquí donde deben saber distinguir los tipos de información. En algunos casos, tal como vimos en la sesión, se podría hacer hasta una tercera escucha, para que, por un lado, los alumnos de más nivel traten de anotar la información más específica y, por otro, los alumnos con más dificultades sigan el texto con la transcripción delante, para que sea más sencillo detectar las ideas más importantes. Finalmente, la post-escucha incluiría una actividad en la que se aplicara lo aprendido durante la escucha del audio o vídeo. Un ejemplo podría ser construir oraciones a partir de los verbos que se han anotado o escribir oraciones que reformulen la información anotada (se podría utilizar el indirect speech en caso de haberlo trabajado en clase en sesiones anteriores).

Por último, el material que podemos utilizar como profesores es muy amplio. Como he dicho al principio de esta entrada, personalmente me gustaría recurrir a películas y series, pero la disponibilidad de recursos es muy variada. Contamos con canciones, documentales, anuncios (algunos muy originales), grabaciones adaptadas para uso académico, etc. De entre las que comentó la profesora, había una opción que antes no consideraba tan destacable: la lectura en alto por parte del profesor. Seguramente se deba a que, en mi etapa como estudiante de ESO y Bachillerato, no se utilizaba esta opción para los listenings. Sin embargo, en esta sesión he aprendido que esta forma de transmitir el texto a los alumnos amplían, en muchos casos, la información expresada, ya que el profesor puede recurrir a gestos y distintos tonos que potencien lo que está contando. Desde luego, es uno de los métodos que más interesantes me han parecido. También me gustaría dejaros el enlace de una página que me proporcionó Luz (la profesora) que utiliza letras de canciones para plantear ejercicios:

http://lyricstraining.com/

La tarea que se nos pidió realizar para el tema de la comprensión oral consistía en la preparación de una actividad de listening para un grupo de ESO o Bachillerato que escogiera cada grupo, en la que se debía distinguir cada una de las fases de las que he hablado más arriba. La profesora nos proporcionó diferentes materiales (tanto de inglés como de francés) para que cada grupo escogiera cuál utilizar para su actividad. En el caso de mi grupo, mis compañeros y yo decidimos utilizar la canción The Logical Song del grupo Supertramp, de la que os dejo un enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=5VNYt63u0fg

Y hasta aquí la entrada sobre la sexta sesión.

See you!

El arte de programar la didáctica

Hi everyone!

Después de la tercera semana de clase en el módulo específico del máster, toca hablar de la quinta sesión de Didáctica. En este caso, el tema central fue la programación. Si tengo que ser sincera, os diré que la programación es una de las partes que menos me atraen de la docencia. Evidentemente, es una perspectiva a priori; quién sabe si no me acabará pareciendo interesante e, incluso, gustando en el futuro. Todos los que queramos dedicarnos a la docencia debemos pasar por la fase de programación. Así que en ello consiste el trabajo que se nos ha pedido hacer esta semana, del que hablaré brevemente más adelante en esta entrada.

La programación, esa fase de la enseñanza que a más de uno nos asusta con sólo oír la palabra. Está claro que no podemos llegar al aula y empezar a improvisar lo que se va a aprender ese día (if only we could...), sino que debemos ir preparados para que el aprendizaje de los alumnos sea eficaz. ¿Qué ocurriría si, por muy bien que diéramos la clase sin haberla preparado, a un alumno le surge una duda que no hemos previsto? It could happen, right? Por eso debemos ser previsores, tanto con los contenidos centrales del tema como con las posibles dudas sobre el temario que puedan tener los alumnos. De ahí la importancia de hacer una buena programación. Pero en ella no sólo debemos tener en cuenta los contenidos; debemos establecer otros aspectos, como los objetivos, las competencias que deben desarrollar los alumnos (de las que he hablado en las entradas anteriores), la metodología utilizada, los recursos y materiales, y la evaluación. Pues bien, en esta quinta sesión de la asignatura se ha dividido el tema de la programación en cinco apartados clave: partes, fases, ámbitos, fuentes y elementos.

El primero de los apartados es el de las partes de la programación. Nos encontramos, por un lado, con la programación didáctica y, por otro, con la programación de aula. La primera es más general que la segunda, dado que se enfoca a programar las clases de un mismo curso y son los profesores del departamento de la asignatura quienes la elaboran. A diferencia de ésta, la programación de aula está enfocada a una clase o grupo determinado y es responsabilidad del profesor que imparte la asignatura en ese grupo. Pongamos un ejemplo: en el primer caso, podríamos decir que el Departamento de Inglés elabora una programación didáctica para 4º de la ESO; en el segundo caso, el profesor González, del Departamento de Inglés, elabora una programación de aula para 4º de la ESO B. Cabe señalar que la programación de aula permite tener en cuenta las necesidades especiales que puedan tener algunos alumnos de un grupo determinado, para adaptar la programación y permitir que obtengan un aprendizaje positivo.
Segundo apartado: las fases de la programación. En este caso, podemos hablar de tres fases, que van desde la tarea más general a la más concreta. La primera sería la programación didáctica, que, como hemos dicho antes, organiza el departamento de cada asignatura. Se caracteriza por programar la enseñanza (y por esto entendamos todos los elementos de una programación) perteneciente a la materia dividiéndola en cada curso. Así, se programaría la asignatura para los distintos cursos de la ESO y Bachillerato. La segunda fase es la programación del curso, caracterizada por centrarse en cada curso de ESO o Bachillerato. Los profesores encargados de dar clase en cada curso determinado deben poner en común los elementos de la programación. Evidentemente, se dan los mismos contenidos y debe evaluarse a todos los alumnos siguiendo los mismos criterios. Y, finalmente, encontramos la programación de aula, que podemos considerar la fase más específica, ya que el profesor responsable de cada grupo programa las sesiones de la asignatura con ese grupo.
A continuación, podemos hablar de los ámbitos de la programación, relativos, una vez más, a la programación didáctica y a la de aula. En el primer caso, la programación se da en el ámbito del departamento. Como he ejemplificado antes, la programación didáctica de Inglés es responsabilidad del Departamento de Inglés, es decir, todos los profesores de la asignatura trabajan en ella. A diferencia de ésta, el ámbito de la programación de aula es la práctica educativa, ya que es en el aula donde se trabaja lo establecido en la programación y cada grupo presenta unas condiciones diferentes. Son esas condiciones (como pueden ser las necesidades especiales de algunos alumnos) las que determinan la práctica y el desarrollo del aprendizaje.
En cuarto lugar, encontramos las fuentes de la programación. Como hemos podido ver en clase de Didáctica, hay cuatro fuentes que debemos tener en cuenta en este apartado. La primera de ellas es la fuente didáctica, como son los documentos de legislación educativa, que nos guían y nos dan pautas para crear una programación acorde con la situación educativa actual. La segunda es la fuente psicológica, ya que es importante observar y analizar el desarrollo de los alumnos en el aula, así como las necesidades específicas que puedan tener con respecto a la asignatura. En tercer lugar, debe tenerse en cuenta el contexto social presente en el centro, algo que también influye en la situación del aula, en la convivencia entre alumnos y profesores y en el aprendizaje. Por último, la fuente epistemológica permite profundizar en los contenidos de la asignatura y en las actividades más eficaces que se puedan realizar con los alumnos en el aula.
Finalmente, debemos considerar los elementos que incluye una buena programación. Antes de su elaboración, los docentes deben tener en cuenta el curso y las necesidades especiales de algunos alumnos. A continuación, una programación didáctica debe contar con una introducción acompañada de una contextualización en la que se encuentra la asignatura. Se deben especificar los siguientes aspectos: objetivos, competencias básicas, metodología, recursos y materiales, contenidos, actividades y evaluación.

Tras ver detenidamente estos apartados en clase, he podido corroborar que la organización en la programación es fundamental. Uno de los aspectos que más interesantes me han parecido es el apartado de las fases, ya que se resalta la necesidad de hacer una programación general para posteriormente centrarse en contextos más específicos (distinción entre programar para todos los cursos, para un curso concreto y para un grupo). 

El trabajo grupal que debemos llevar a cabo esta semana consiste en el análisis de una programación didáctica real. En el caso de mi grupo, analizamos una programación de la asignatura de Inglés de un centro educativo de Vigo y enfocada a 2º de la ESO. Debemos leer la programación e identificar los apartados en los que se divide, para después describir cada uno de forma breve. Finalmente, cada grupo compartirá los resultados obtenidos con los demás grupos de clase y con el profesor. Por lo tanto, os hablaré de los resultados obtenidos en mi grupo próximamente.

Por último, antes de terminar esta entrada, me gustaría compartir con vosotros una página que me ha parecido bastante útil. Incluye distintos apartados en los que se encuentran explicaciones relativas a las destrezas que se trabajan en inglés (writing, gramática, vocabulario...), así como otras referencias de interés y ejercicios para practicar. Es posible que algunos ya la conozcáis, pero para quienes no, aquí os la dejo:
http://www.myenglishpages.com/ 

See you!

Competencias básicas

Hello again!

Os presento el tema de la entrada de hoy: las competencias básicas en el aprendizaje. Y lo divido en dos apartados. Primero hago una breve reflexión sobre las competencias básicas; en segundo lugar, expongo la actividad que he preparado como tarea para la sesión 6 de la asignatura.

Como se ha visto en clase, las competencias básicas son las que debe desarrollar una persona a lo largo de su formación como alumno. Si lo consigue, más allá de obtener los conocimientos básicos relativos a cada una de esas competencias, el alumno podrá continuar aprendiendo durante toda su vida. Por lo tanto, lo que aprendemos durante nuestra etapa como estudiantes no se limita sólo a aprender matemáticas, lenguas o historia, sino que nos ayuda a desarrollar una mayor capacidad de aprendizaje que nos permitirá crecer como personas. Y, por supuesto, las competencias no se trabajan de forma independiente, sino que se complementan entre sí en las diferentes materias.

Vamos a profundizar un poco más en cada una de las competencias.

1. Comunicación lingüística

En mi caso, al ser mi especialidad la de lenguas extranjeras, sería la competencia principal. Se pretende que los alumnos aprendan a transmitir información y a expresar opiniones de forma natural y fluida. Pero esto no se limita al aula, sino que es fundamental para ellos también fuera del contexto académico. En todos los ámbitos de nuestro día a día necesitamos poder comunicarnos. Si no fuera así, ¿cómo podríamos comprarnos unos vaqueros, ver una película o hablar con nuestros familiares y amigos?

2. Matemática
La relación con las matemáticas está presente con (probablemente) más frecuencia de lo que podemos pensar a priori en el día a día. También podemos pensar que en las lenguas extranjeras no necesitaremos desarrollar la competencia matemática, pero pensemos en aquellas actividades en las que se hace alusión, por ejemplo, a los precios de la ropa. Con ellos, se ayuda a complementar las habilidades matemáticas de los alumnos en una lengua extranjera.

3. Conocimiento e interacción con el mundo físico
Es muy habitual que en la asignatura de inglés haya un tema dedicado a la naturaleza y el medio ambiente. Y gracias a ello se les enseña la importancia de cuidar la tierra. Además, aprenden vocabulario relacionado con este tema y empiezan a desarrollar la comprensión y la expresión, tanto oral como escrita, con respecto a temas más concretos.

4. Tratamiento de la información y competencia digital
Ya adelanto que es una de las competencias que destaco en la actividad que os presento más adelante. Y en el caso de las lenguas extranjeras, creo que es una competencia de la que se pueden obtener enormes ventajas. Todos recordaremos aquel día en el que el profesor o profesora de inglés ponía una película en clase para practicar un poco la comprensión oral de una forma amena. O, algo más habitual, las grabaciones que escuchábamos en el aula como ejercicios de listening. Además, las TIC son siempre útiles para hacer trabajos que se pueda mandar a los alumnos como proyectos.

5. Social y ciudadana

Se debe tratar de enseñar a los alumnos los valores de respeto e igualdad, en inglés y en todas las demás asignaturas. Posiblemente una de las mejores formas de conseguirlo es la realización de actividades y trabajos en grupo. Esto les hace ver la importancia de trabajar juntos, compartir opiniones y puntos de vista, debatirlos y saber llegar a un acuerdo. Y, por supuesto, respetar a todos los compañeros a este respecto.

6. Cultural y artística

Las referencias culturales también están presentes en algunas actividades de las lenguas extranjeras. Creo que el aprendizaje de una lengua se ve potenciado al conocer los distintos contextos culturales en los que puede estar presente. Y si conseguimos que la actividad sea divertida y amena, los alumnos mostrarán un mayor interés por aprender información sobre otras culturas.

7. Aprender a aprender

Es probablemente una de las competencias que podemos encontrar en más ámbitos. Está claro que para aprender y progresar, los alumnos deben ser capaces de desarrollar la autocrítica y reflexionar sobre lo aprendido. No deben limitarse a aprender una serie de contenidos para superar un examen y para ser capaces de hacer los ejercicios en clase. Desarrollar esta competencia les lleva a tener curiosidad por aprender cosas, les permite investigar cómo aprender y crear su opinión sobre un tema determinado. Y, más allá, les puede ayudar a tomar decisiones en las situaciones ajenas al aula.

8. Autonomía e iniciativa personal

Finalmente, nos encontramos ante la capacidad de autonomía e iniciativa personal. Al igual que es importante saber trabajar en equipo, también es necesario aprender a trabajar de forma autónoma, a forjar ideas, a organizarse. Saber combinar el trabajo individual con el trabajo colectivo forma a los alumnos para las distintas situaciones del futuro laboral.

Diseño de una actividad

Tras reflexionar un poco sobre las competencias que nos encontramos en el aprendizaje, os presento la actividad que he preparado para la asignatura. Se nos pidió preparar individualmente una actividad en la que se utilicen, además de la competencia lingüística, un mínimo de dos competencias básicas. El contexto de la actividad sería una clase de 4º de ESO con 24 alumnos. Consiste en la realización de una presentación grupal, para la que será necesaria una sala con ordenadores.

Se divide a los alumnos en 8 grupos de 3 personas. A cada grupo se le asigna un país sobre el que deberán hacer la presentación, el cual no es necesariamente de habla inglesa. Los países que he escogido para los grupos son los siguientes:

• Alemania (Germany)
• Bélgica (Belgium)
• Dinamarca (Denmark)
• Finlandia (Finland)
• Grecia (Greece)
• Italia (Italy)
• Países Bajos (Netherlands)
• Suiza (Switzerland)

Una vez organizados los grupos y su tema de trabajo, cada grupo debe buscar información online para preparar su presentación, que debe incluir los siguientes puntos obligatoriamente:

• Idioma oficial
• Capital
• Comida típica
• Lugares de interés
• Breves datos históricos

Además de la información anterior, se podrían incluir datos como personajes famosos nativos de ese país, algunos datos políticos, nombres de otras ciudades importantes además de la capital o las principales actividades laborales del país. Los grupos también deben preparar una presentación en powerpoint en la que se incluyan imágenes e, incluso, algún vídeo. En la siguiente sesión, cada grupo expone su presentación al resto de la clase en inglés. Tras cada presentación, los demás compañeros pueden hacer preguntas. Tanto las preguntas como las respuestas deberían hacerse en inglés.

De esta forma, la competencia en comunicación lingüística se vería reflejada en la interacción entre los alumnos, al realizar las presentaciones en inglés. Se practicarían la comprensión y la expresión oral, así como la fluidez, sobre todo de cara a hablar en público. La segunda competencia sería el tratamiento de la información y la competencia digital, ya que se trata de una actividad para la que es necesario el uso de ordenadores y recursos online. La presencia de las TIC permite que los alumnos busquen información, indaguen, aprendan a diferenciar la información principal de la secundaria y manejen herramientas para crear presentaciones y trabajos de aula. En tercer lugar, encontraríamos la competencia cultural y artística, debido a los datos que comparten los alumnos tras investigar acerca del país que les corresponde en cada caso. Gracias a ello, se aprenden datos y curiosidades culturales y se aprende a transmitir esa información en una lengua extranjera. Aunque en un primer momento pueda parecer que no hay diferencia entre transmitir una información en una lengua u otra (se podría pensar que el medio pierde importancia frente al mensaje), considero que los alumnos verían una mayor dificultad en el hecho de expresar esa información en inglés. 


Espero que la actividad que planteo os haya resultado útil. See you!

De todo se aprende (Diario 3)

Toca escribir sobre la tercera clase de didáctica. Se llevó a cabo una actividad en la que se planteaba una situación ante la que todos, como docentes, podríamos encontrarnos en el futuro. Y está claro que debemos saber qué hacer en caso de que sea así. El profesor nos planteó el contexto: como profesor/a, un centro educativo se pone en contacto contigo para dar clase sustituyendo a otro profesor. ¿Qué aspectos debemos tener en cuenta y sobre qué debemos informarnos para realizar un buen trabajo?

Tras debatir en grupos nuestras opiniones, cada grupo expuso los aspectos que consideraba más relevantes y se elaboró una lista común. Conocer la edad y el curso de los alumnos a los que se dará clase es fundamental, ya que los contenidos y la dificultad de cada año académico son diferentes. El profesor debe preparar la clase y adaptar las actividades que realizará a los alumnos con los que estará. Otro factor importante serían los recursos y materiales de los que dispondrá, ya que cada centro cuenta con unos recursos específicos con los que los profesores pueden obtener buenos resultados en las sesiones académicas. Herramientas como televisores y reproductores de DVD pueden permitir a un profesor de una lengua extranjera ayudarse de una película u otro material audiovisual para trabajar la comprensión oral y la pronunciación de los estudiantes. El contexto es otro aspecto importante: no es igual un centro público que un centro privado, al igual que el contexto de un centro gallego no es igual que el de un centro madrileño o uno andaluz. Todo influye en el aprendizaje de los alumnos y, por tanto, en la preparación de las clases. Cada centro educativo tiene su organización interna, algo que el profesor debe conocer y respetar, lo que también influirá en cómo prepare las sesiones. Hablar con el profesor al que se sustituye, preparar actividades de presentación o informarse sobre el horario y el libro de texto son otros factores que serán de gran utilidad. En definitiva, debemos adquirir toda la información posible para prepararnos adecuadamente.

A continuación, se introdujo el tema relacionado con la edad de los estudiantes y su importancia en el proceso educativo. Está claro que el aprendizaje no resulta igual de fácil para un niño de 6 años, un chico de 15 y un hombre de 32. Seguro que todos, con el paso del tiempo, hemos notado más de una vez que nos resulta más difícil aprender idiomas. Por supuesto, es un hecho general; igual que hay gente a la que nunca se le han dado bien los idiomas, hay otra que, a pesar de los años, sigue mostrando mucha facilidad para aprenderlos. Pero está claro que algunas características del aprendizaje son diferentes en función de la edad. Tal y como vimos en clase, el desarrollo cognitivo cobra más importancia en los estudiantes a medida que se hacen mayores, además de adquirir una mayor capacidad de reflexión y análisis. Por tanto, en esta sesión pudimos ver que la etapa que comprende desde el nacimiento de la persona hasta los 10 años de edad se puede dividir en cuatro fases. 

La primera de ellas es la edad ideal, que se correspondería con el primer año de vida. Seguro que todos hemos oído alguna aquello de que los bebés "son como una esponja", ya que tienen una enorme capacidad perceptiva. Al tratar este tema en clase, me acordé enseguida de todas las veces que oí esa frase, que me parece del todo curiosa. También pude comprobar que algo como hablarle a un bebé antes de que nazca es positivo para su futuro desarrollo lingüístico. Aunque debo reconocer que, hasta que no lo hemos visto en clase, no había reflexionado sobre lo útil que puede resultar.

A continuación: la edad gloriosa. La verdad (y seguro que no soy la única), me hizo gracia el nombre esta fase, que aparece cuando el alumno tiene 1 año y se prolonga hasta los 6. Eso sí, está claro que es una edad importante para el desarrollo lingüístico, ya que se trata del período en el que los niños muestran una enorme capacidad de imitación, en la que pueden trabajar en profundidad la pronunciación de una lengua extranjera. Podemos ver la importancia de aprender una lengua extranjera desde una edad muy temprana, ya que la posibilidad de adquirir una pronunciación excelente es mayor en estos años. Sin embargo, como se matizó en clase, el trabajo debe ser continuo, para que el alumno no olvide lo aprendido, ya que también resulta ser un período en el que se tiende a olvidar con facilidad las cosas aprendidas.

La tercera fase sería la edad crítica, cuyo nombre se puede considerar muy acertado al tratarse de un período en el que el alumno empieza a desarrollar una mayor capacidad de reflexión. Esto le ayuda a comprender las reglas que rigen el idioma y organizarlas de manera que el aprendizaje es más rápido. Esta fase tiene lugar desde los 7 hasta los 9 años.

Finalmente, cuando el alumno tiene 10 años, se da el período fatídico. Como posiblemente se intuye, a partir de esta edad la capacidad de imitación y la facilidad para aprender la lengua extranjera disminuye, por lo que el aprendizaje se vuelve más complicado y requiere más esfuerzo. Y a partir de los años siguientes, además de los cambios cognitivos, también aparecen los cambios en el ambiente y en la autoestima de los alumnos. Seguro que todos hemos notado que, a medida que nos íbamos acercando a la adolescencia, nos resultaba más difícil hablar en público. 

Una vez visto el tema de las distintas edades, me gustaría reflexionar sobre un concepto presente en el aprendizaje: el error. En mi opinión, ningún estudiante se librará de cometer errores, ya que de alguna forma hay que aprender. Evidentemente, uno de los objetivos de la enseñanza es superar los errores, pero creo que son necesarios para asegurar el aprendizaje. Veo el error como algo fundamental, a pesar de que siempre he sido de esas personas que tienen miedo de hacer o decir algo mal o, como suelo decir más, de "meter la pata". ¿Quién no ha intentado evitar leer o solucionar un ejercicio en alto en clase por miedo a hacerlo mal? Y más aún, en el período de ESO y Bachillerato. Recordemos que en la adolescencia aparece la inhibición y el miedo a hablar en público. Aun así, como he dicho, el error está ahí y la única forma de aprender y mejorar será aprender de él. Esta reflexión me ha recordado a un texto que leí una vez, que hablaba del futuro de los traductores. No proporcionaba posibles salidas profesionales, ni hablaba de las cosas que un buen intérprete debe hacer. Hablaba del error. Más concretamente, decía claramente que un traductor va a cometer errores en algún momento de su vida. Seguro que más de un estudiante de traducción se asustaría al leer algo así. Sin embargo, lejos de desmoralizar a quienes lo leyeran, el texto hacía una reflexión del futuro de una forma realista, pero conseguía "tranquilizar" a los estudiantes. Mostraba el hecho de que todos podemos cometer errores y no debemos venirnos abajo por ello. De todo se aprende y el error es una herramienta que debemos utilizar para mejorar. 

So don't panic!